台灣需要什麼樣的歷史教育

KarikaturDieGutePresse1847

台灣解嚴後教科書市場開放,關於歷史教育討論的焦點從教科書編輯轉向到上游的課綱條文。從一九九七「認識台灣」教科書的爭議到近日罔顧民主政治程序的歷史課綱「微調」,歷來關於歷史教育的爭執與衝突(讓我們直接承認吧),實際上是國家定位的政治問題卯上了國族認同。過去任何透過歷史專業知識與教育理論努力想繞過國家定位與國族認同的糾葛,讓歷史教育回歸正常化與專業化,每每還沒開展出更細緻的討論,就淹沒在認同與背叛的叫囂中。且讓我們更直白一點,只要我們的國族認同還陷在上世紀的民族史學雜以血緣宗族鏈結社會[2]的思維方式,歷史教育的任何爭議絕不會以一種合理且理想的方式終止。

從多元走向封閉—國民政府歷史教育政策之下的國族認同

國家定位與國族認同的糾葛是上世紀遺留下來的問題,影響歷史教育至深。但是近代中國民族主義史學卻是透過新式歷史教科書的編寫而蓬勃。早期直接翻譯日本歷史教科書,之後各派史學者都曾涉足教科書編寫,良莠版本極多觀點各異。民國政府北伐後開始收攏教育權,教科書編寫轉向文化一元。定於一尊的轉變,最具代表性的例子是1929年國民政府查禁商務書局出版顧頡剛編寫的「現代初中本國史」。顧頡剛以疑古立場在教科書裡寫三皇五帝為神話傳說,堯舜禪讓是托古改制不是歷史事實。全書的編排不依朝代,採用主題式的敘述方式,分政治社會學術民族等大題,從1923年陸續出版到1927年左右總發行量超過百萬冊,是當時非常重要而流行的版本。1929年經檢舉遭考試院長戴季陶下令查禁,他的理由是:「中國所以能團結為一體,全由於人民共信自己為出於一個祖先;如今說沒有三皇、五帝,就是把全國人民團結為一體的要求解散了,這還了得!」他強調:「民族問題是一個大問題,學者們隨意討論是許可的,至於書店出版教科書,大量發行,那就是犯罪,應該嚴辦。」

不要小看這次查禁對後來國民政府控管教科書的影響,這個案例說明了國民黨的態度,教育和研究之間是斷裂的,教科書不必反映研究結果,僅僅是教化認同的工具。也請注意戴季陶查禁理由中對民族的理解,是奠基在擬血緣同宗共祖關係的想像上。這種民族建構的想像,隨著抗日戰爭的動員需要,以強化民族精神教育的方式固著下來,變成自古如此,一種本質性的存在。有趣的是,清末民初有眾多國族想像和政體思考,各有藍本,抗戰時選擇了宗族血緣關係作為民族團結動員的訴求而非其他符號化的意義世界[3] ,這其中選擇的文化親近性還有待爬梳。即便如此,國民政府統編本,還有一小段時間採用中西歷史混編。而勞幹等人主編的初中歷史教科書對黃帝的敘述是「部落共主」而非後來的「中華民族的共祖」。顯然,國民政府認為,訴諸一個虛構的「共祖」比一個貼近歷史真實的「部落共主」更容易凝聚民族認同。

抗日戰爭是建構近代中國民族想像的一個關鍵。這場戰爭扭轉了清末民初歷史教育初設之時開放多元的嘗試。貫穿百年來歷史課綱的主軸是發揚民族精神,而抗戰期,重振民族精神是為了準備動員,教育徹底的國民黨化。在蔣介石訓政認知裡重振民族精神是發揚傳統儒家文化,而傳統儒家文化在他心目中只是窄化的陽明學,修身齊家治國平天下。歷史課在黨意控制下,簡化成儒家化的修身教育,個人道德成為政治認同的基礎,而非公民意識。以批判疑古精神求索歷史事實與知識的取向,被掃出體制內的歷史教育,更遑論其他歷史論述,如馬派史觀。抗戰後期歷史教科書編纂重新以王朝斷代,加了帝系表 ,章節標題回到通鑑紀事本末的範疇,對分裂朝代的敘述採用了平據滅叛亂篡等褒貶詞彙,以顯揚正統立場。而抗戰末期的歷史教科書版本一直沿用到台灣解嚴,中間或有內容刪減,但是體例規模和敘述架構未嘗更改。

誰的戰爭英雄?— 教科書中民族英雄系譜的詮釋困境

這個版本在漫長的戒嚴期並非沒有遭到挑戰。這套教科書的歷史敘述中建構了一組民族英雄系譜,即便站在國民黨史學立場來教授這套英雄系譜,依然會碰到詮釋困境。1962年師大教授高亞偉在新天地期刊指出歷史教育立場錯誤的問題。他認為把反蒙古的文天祥、反清的鄭成功當作民族英雄,是把漢族以外的人當外族,有損國族認同,不符國民黨戰後宣稱五族共和的宗旨;而漢族中心的敘事角度對教科書編纂最大的影響是無法納入蒙古王朝的光榮。高亞偉看到了這套漢族中心論在建構「一個」國族認同的歷史詮釋困窘之處,但他走得不夠遠,強以異和為同,無法解決歷史上他者問題。非漢族的少數民族無法在這套漢族中心論述裡找到自己的歸屬感。高亞偉的挑戰雖然在當年引起軒然大波,但依然無疾而終,課本留著破碎的詮釋繼續發行。

回溯以上,並非無的放矢,是為了釐清我們究竟面對什麼樣歷史文本的幽魂。二戰後至今,國民政府沒有好好反省過「戰爭」這個議題,以及凝塑民族認同過程中,戰爭對文化深層思維的影響。不論是文本敘述或現實生活中,戰爭因素都扮演了關鍵角色:在歷史教科書中,依朝代興衰而來的正統敘述,戰爭只有勝敗榮辱黑白二分法的理解;在抗戰與戒嚴反共的現實生活中,敵我對立堆砌起來的歷史敘事框架,影響我們處理衝突的思維方式和理解能力,常陷入全有全無的零和思考。長期以來,我們把歷史教育當作精神動員的工具,不斷地建立排他的邊界,去凸顯漢族的中心地位,一旦要訴諸多種族的同一認同,只能採取擬血緣的傳統身份階序關係,將蒙古西藏等族裔納入漢族血緣關係稱兄道弟。這種建構認同的敘述策略,使我們對民族的理解與想像不斷窄化,對歷史教育也無法有更開放的嘗試。

朝向正常化的努力—以核心能力為教學目標的95課綱

2004年高中歷史課程大綱的暫定修訂,第一次不把發揚民族精神擺成門主牌,而是著重在歷史思維的核心能力:時間意識、歷史理解、歷史詮釋的掌握。這份大綱強調在一套人文時間的架構下理解過去和現在,並能設身處地理解過去與現在之間的「連續與斷裂」,賦予評價;而評價詮釋歷史的能力,是出於對史料的掌握判斷,合理地分析因果關係。這課綱標舉核心能力作為歷史科的學習目標,對以道德判政治因果、定人物褒貶的舊式教學是項挑戰,至此,才算是台灣歷史教育專業化的開始。

95暫定課綱當時引起的爭論還包含了歷史分期問題。在課綱裡將西元1500做一斷代,把近現代台灣與中國關係的發展鑲嵌進世界體系的脈絡下討論。中外史混編的體例曾經在1930年代風行過,而國民黨史學者張玉法也曾在1980年代在教育部人文社會科學歷史研究小組中建議中外歷史混編。他研究美、日的歷史教科書,認為混編的好處是可以把人類歷史當作一整體,把中國史放在世界史架構中可以看清楚自己的分量,避免夜郎自大。張玉法的提案,後來因為單位被裁撤而不了了之。

具有前瞻性的95高中歷史課程暫定大綱隨著政黨輪替以及學制的改革,註定短命,還沒看到這種強調核心能力的歷史教學開花結果,就貼上了「去中國化」的標籤。嚴格來講,這份大綱與其說是去中國化,不如說是對漢族中心論的一種反省。漢族中心的論述對漢族以外的他者,只有擬血緣的身份等差關係,而不能尊重異者之所以為異的差異。從某個角度來講,中西史混編未嘗不是解決漢族中心論的一種選項。

我們需要什麼樣的歷史教育?

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在開放教科書市場和多元學習管道下,或許認為不過只是一份課程大綱而已,學生如何理解還有極大的自由空間。但是觀察過去十年來的世局變化,2012 中國政府在香港中學國民教育科中灌入「愛國主義教育」,因抗議而轉入檯面下運作;近日服貿條款對未來台灣印刷出版業的衝擊;還有不少台灣書在大陸以閹割版出品。這些事件各自獨立,但都指向思想與言論自由的限縮。這種趨勢讓人不能輕忽課綱微調對日後所能造成的影響。回顧至此,我們需要什麼樣的歷史教育,這個當年杜正勝以三環同心圓[4]答之的發問,站在二十一世紀的我們要如何接續回答?過去黨國教育所使用的民族主義的歷史敘述證明不是一個好的選項。面對微調爭議,換個問法,不能背祖忘典究竟是為了什麼?富強?這清末民初歷史教育的目的到了二十一世紀,如果還是規劃者濳在的渴望,是否欠缺某種超越性的意義?追求強大做為教育暗藏的終極目標是否太廉價?而微調展現的歷史敘述,即便面對共產馬派史觀也難以對話;在國際學術間並無競爭力。從2002年開始,一項中日韓三國共同編寫青少年近現代歷史讀本的跨國計劃裡,國民黨史觀完全缺席[5],就連國民黨抗日的歷史詮釋權也拱手讓給了對岸。與其在台灣歷史教育內「撥亂反正」鞏固政治神話,等著共產史學者「重新發現」蔣介石,不如拿出史料論證在國際間爭取國民黨史觀的一席之地,特別是國軍抗戰的敘述。

現代國家體制內的歷史教育該回答的是,作為公民的我們何以成為今天的樣貌,而我們是否有某種可以共同守護的價值或追求某種普遍性原則。歷史教育重點不應再落在個人修身上,而是我們的社會生活何以如此運作,我們何以如此被統治著,而我們有什麼共同的願景。

容我簡略地以德國歷史教學作為對照思考。

以公民意識為基礎的歷史教育—以德國為例

作為歐洲晚熟的民族國家,現代德國從日耳曼民族到德意志的國族打造過程也充滿了挫折。納粹時代透過種族優越的論述在歷史課程裡強調亞利安人高貴。第二次大戰後的德國是被歷史獻上了「民主政治」的大禮,為了防止獨裁政權的再興,他們不再以民族寵辱作為歷史教育的核心,而是強調人權、自由平等、社會正義、法治的公民教育。這一條公民教育的路走得並不平穩,也經歷傳統保守勢力的反挫,到六八學運之後,帶著批判反省的歷史意識才逐漸成為歷史教育裡的主調。當代史也慢慢取代上古和中世紀史,成為歷史教學裡重中之重的課題,而每位歷史老師不論專業背景,都必須通過當代史的鑑定考試。1970年代科際整合成為中學教育的主流,在各方激烈的辯論下,一個教育課程範圍的準則,和一套相應的會考計分方式形成。這個基本的課程準則包含六方面的論述:

1. 民主教育的目的在培育一個對自我行為具有判斷力的人,並使其具有日後在社會中實現自我的能力。因此,決定學校教育的內容等於是決定價值,對國家及社會而言都是挑戰。而價值多元應是這教育目的的重點,也因此「規範」在民主社會中是可批判的,但不應逾越人權。國家權力和個人權利之間應有平衡。

2. 基於聯邦基本法規定西德為民主自由而組的共同體。因此,在共同生活的前提下,有些基本規範,如人權、民主、容忍,是必須遵守的。所以教育的目標,在使學生學會接受生活中的衝突,以及妥協的能力,辨清權利、義務,及和他人相處的能力。

3. 在這目標下,需要一個具有說服力的教學法。而一個使學生俱有獨立性的教育,必須在內容上能夠提供多重選擇,以及另類思考模式的可能。

4. 在這教育目的下,老師的任務變得重要,因此,老師同樣需要教學的自由空間,以發揮其所能。

5. 以往專業史學退化至資料堆砌,為一確定的意識形態的教育目的服務。但歷史本身提供多重教學的可能,對當下之所以如此的認識,對變遷之所以如此暸解,等等,這些歷史面向,是在任何科目中不可放棄的。

6.議會及政府決定教育目的及內容,同時也對其負最後的責任。

這從黑森邦(Hessen) 在1973年提出的範圍準則,提供了一個新的整合觀點,不論在教育內容和教學目的都開啟了一個新世代。與之相應發展的是1980年代盛行的鄉土歷史研究與教學。學校社會科裡的歷史課是從認識鄉土開始。七、八年級進階的歷史課主軸是政治體制,從近現代史認識現代國家的興起,去理解如何從地域性、民族性的日耳曼人成為現代德國公民。到了高年級,為了減少必修、集中教材以及深化課程的理由,當代史以問題形式取代編年史的論述方式。而當歷史科和別的學科整合成「社會科學」,歷史課僅在其中提供了「歷史觀點」。1980年代,「歷史意識」正式成為歷史教學中的核心能力,無論訴諸于何種功能取向,「歷史意識」都在教學上視為一種不可或缺、必須培養的精神能力。這能力的培養遠超過單純的歷史知識的傳授,或者是對歷史興趣的滿足,或者是對任何政治目的的馴服,這是關於時間經驗的意義體認和培養,是一種對歷史思考、對社會行為反省詮釋的綜合能力的訓練。精確的說,他們教學策略是由近及遠,詳今略古,他們不強調歷史悠久的連續性,而是盡力回答「此時空下我們之所以如此」的提問,為了回答此一提問,培養學生獨立的歷史思考和批判反省的能力才是歷史教學裡的重頭戲(註六)。95台灣高中暫定課綱中能力指標的設定,有部分參考了德國歷史教育的設想。而兩德統一後,德國的國族認同再次成為話題,但這回的國族認同是奠基在民主政治之下的公民意識,而非種族優越。

不必賦予歷史教育不切實際的幻想,以為她可以操縱集體認同,而讓她失去知識上的信用。一向以來,我們對於學問與教學太過於功利,太講實效,忘記歷史從來不能提供歷史以外的東西,她不是政治的婢女,是她自己的主人。而國族認同從來是從現實中萌芽,也必然從生活中汲取源頭。一個建立在公民意識上理想的台灣歷史教育必須也應該讓學生有能力去比較分析蔣介石退出聯合國宣言、彭明敏台灣人民自救宣言與聯合國2783決議,解讀三文獻之間的論點異同和歷史關聯,最後作出自己的歷史解讀和評斷。當學生有能力回答「台灣之所以為現在台灣」這樣的提問時,也必然有了獨立的思考去真切地展望未來。

( 作者:陳中芷/ caffen@gmail.com
Universität Witten /Herdecke, Fakultät das Studium fundamentale博士生 )


• 本文初稿登于新使者142期「忘了我是誰」,2014年6月10日出刊。此文為增修版。

[2] 借自費孝通的「差序格局」之說,他用這概念描述中國傳統社會中的人是由各種親疏遠近關係構成的人際格局,在其中的權利義務關係取決于彼此的身份位置。進一步講,在現實生活中台灣社會的人際相處喜歡套上親屬關係,即便沒有血緣關係,也要稱叔喊姨,以搏感情。但是,在以虛擬的血緣親屬關係構成的社會網絡中去理解或解決衝突對立,很容易滑入背叛、數典忘祖等的修辭。

[3] 簡單的說,建立集體認同需要滿足三層意涵:1. 時間的延續性,包含了過去、現在和未來的三個時間面向,主要面對的問題是「我們」之所由出,往何而去。2. 與「他者」差異的界定,處理的是「我們」的歸屬感。3. 一套符號化的意義世界,作為認同的符號可以是一組特定的概念,憲法、民族、或文化。也可以是具象的對象,如紀念碑、國旗,不一而足。

[4] 杜正勝三環同心圓的說法,最早出現在1994年5月25日中國時報時論廣場的一篇短文:「本土、中國、世界」,文中討論台灣文史學者的視野和研究取徑的問題。他認為文史研究者應該立足于本土,而中國文化是解答本土問題的鑰匙。第三環是世界觀。後來他以本土、中國、世界三環觀念去規劃歷史課程。由近及遠,學校課程依序教授台灣史、中國史,世界史。這套規劃當時被媒體砲轟為去中國化。

[5] 中國、日本、韓國,三國歷史學者和歷史教師鑑於全球化的影響,面對未來需要國際間相互理解與諒解,成立東亞三國近現代史共同編寫委員會,編寫三國共同可接受的青少年近現代史歷史讀本。第一本 「東亞三國的近現代史」,中文版2005年由中國社會科學文獻出版社出版。這本成書引起三方很多爭議,第二版修正版新書「超越國境的東亞近現代史」,從更高的歷史視角關照各方歧異論述,其中參照了德國波蘭和法國之間對二戰歷史教科書書寫的跨國研究。而這項中日韓三國的東亞歷史教科書共構計劃中,沒有國民黨史學者。書裡國民黨抗戰的事跡被邊緣化,更無國民黨「領導」抗戰的說法 。

2012年,國教院和師大教育系合辦東亞歷史教科書座談會,周婉窈在座談會反省了台灣在其中可能的視野。相關報導參見:

http://epaper.naer.edu.tw/index.php?edm_no=42&content_no=1147

[6] 關於西德戰後歷史教育的演變請參考:陳中芷,「第二次大戰後西德歷史教育的回顧」,收錄于張元、周樑楷(主編),「方法論:歷史意識與歷史教科書的分析編寫國際學術研討會論文集」, 頁113–150,新竹: 清華大學歷史研究所,1998。

對於被考試領導教學捆綁的歷史教學現場,請參考「看一下德國高中學測歷史考題吧」,這是一篇2007年的網路文章。作者胖胖腳翻譯了德國歷史學測的考題,介紹分析德國歷史教育的著重點和方向。時隔七年多,德國歷史教學依然維持著這樣的模式,只是多了更多歐盟和統一後政治社會差異與融合的提問。

http://btw.typepad.com/blah/2007/05/post_2.html

 

 

 

 

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